Der Findling, der zum Grenzstein wurde
Schule. Strukturwandel einer Institution
Wozu Schule? In den letzten Wochen habe ich mich mit kaum etwas anderem als mit dieser Frage beschäftigt. Dreihundert Seiten Notizen liegen inzwischen da, dazu ein paar gelesene Bücher und ein Plan für ein Sachbuch zum Thema.
Der größte Teil dieser Arbeit bestand darin, Funktionen aufzuschreiben, die die Schule angeblich erfüllt. Es sind erstaunlich viele. Sie soll Wissen weitergeben, Kinder zu Staatsbürgern machen, sie beaufsichtigen, während die Eltern arbeiten, sie für den Arbeitsmarkt qualifizieren, die Gesellschaft zusammenhalten, Aufstieg ermöglichen. Und viele andere mehr. Ich habe bis 42 gezählt.
Für jede dieser Behauptungen gibt es Literatur, meistens gute, und für die meisten Behauptungen auch etwas, das gegen sie spricht.
Was ich dabei über Bord geworfen habe, ist zuerst ein Text von mir selbst.
Hinweis: Das Buch wird es aller Voraussicht nicht geben, und was daraus geworden ist, liest du gerade. Es ist konkreter als ein Sachbuch und persönlicher, als eines hätte sein dürfen.
Ich bin hier an einer Stelle gelandet, an der ich nicht ankommen wollte, und ich halte sie inzwischen für richtig. Sie hat Folgen, über die ich noch nicht hinweg bin.
Vielleicht ist das der folgenreichste Text, den ich je geschrieben habe. Und ich meine damit nicht diesen Newsletter, sondern überhaupt.
Der Text ist lang, lies ihn also, wenn du Zeit hast. Über eine Diskussion würde ich mich freuen.
Ich hatte Ende Juni über das Schulmuseum in Tryavna geschrieben, über den rekonstruierten Klassenraum von 1839, die vier Bankreihen, die Sandkiste, die Monitore in den eisernen Ringen.
Ich hatte diesen Raum als frühe, rohe Fassung dessen gelesen, was später unsere Schule wurde. Als den Anfang einer roten Linie, an deren Ende Helena und Nathan morgens nicht mehr aufstehen wollten.
Wer diese Geschichte noch nicht kennt, kann sie hier nachlesen.
Schule
Tryavna liegt nicht weit von hier. Das ist die nächste Kleinstadt, die wir zwei, drei Mal die Woche besuchen.
Diese rote Linie gibt es nicht. Diese Schule von damals und die Schule von heute sind zwei verschiedenartige Einrichtungen, und der Unterschied liegt im Fundament dessen, was sie sind, und nicht darin, dass die eine ärmer und kleiner war als die andere.
Nimmt man an, Schule sei vor allem dazu da, Kindern etwas beizubringen - was schon fast banal klingt, weil es die Selbstbeschreibung von Schule ist, dann trifft das auf die alte Schule von Tryavna weitgehend zu.
Nicht, dass es dort besonders gut gelungen wäre. Die Mittel dazu waren erbärmlich, es gab nur einen Lehrer, und der war zwar angesehen, aber er kannte sich mit der Vermittlung von Wissen in keinster Weise aus.
Aber das ist nicht der Punkt, denn die Einrichtung war auf diese Aufgabe hin gebaut, und man sieht ihr das an.
Die Kinder saßen in gemischten Gruppen nach Können beieinander und nicht nach Geburtsjahr. Vorne die, die Buchstaben in Sand zogen, dahinter die mit den Schiefertafeln, ganz hinten die mit Feder und Papier.
Wer weiter kam, rückte nach hinten, und ob er dabei sieben war oder zwölf, spielte keine Rolle. Und wer nicht mitkam, blieb in seiner Reihe sitzen, ohne dass er deshalb irgendein Schuljahr noch einmal hätte durchlaufen müssen.
Die Rückmeldung und Korrektur kam sofort und von jemandem, der drei Schritte voraus war und nicht dreißig Jahre. Ein älteres Kind auf acht bis zehn jüngere, ein Verhältnis, das keine heutige Schule bezahlen könnte.
Wer einen Buchstaben falsch schrieb, erfuhr das im selben Moment und zog ihn noch einmal nach. Das ist eine Form der Rückmeldung, die tatsächlich etwas verbessert. Sie benennt den Fehler, sie kommt, solange man noch dabei ist, und sie hat keine weiteren Folgen.
Es gab keine Prüfung am Ende. Es gab überhaupt kein Ende, sondern nur die letzte Reihe, in der man irgendwann saß, bis der Vater einen zu Hause brauchte.
Und es gab kein Zeugnis und keinen Abschluss. Was ein Kind konnte, wusste der Lehrer, wussten die anderen Kinder, wusste die Familie, und damit war der Kreis derer, die es anging, geschlossen.
Auf die Schule, die wir alle kennen, trifft nichts davon zu.
Wir gruppieren nach Geburtsjahr. Ein Kind lernt nicht mit denen, die ungefähr so weit sind wie es selbst, sondern mit denen, die im selben Jahr geboren wurden, was für die Wissensvermittlung so ungefähr die schlechtestmögliche Sortierung ist.
Wer nicht mitkommt, erreicht das sogenannte “Klassenziel” nicht und wiederholt ein volles Jahr einschließlich der Fächer, in denen er nichts versäumt hat.
Die Rückmeldung ist keine unmittelbare und direkte Korrektur von Fehlern, sondern eine Note. Eine Note benennt keinen einzigen Fehler, wenn er gemacht wird, und sie zeigt auch keinen Weg an, wie man etwas besser machen kann. Es ist eine Zahl.
Eine Note ist ein Urteil über die durchschnittliche Fehlerzahl bei mehreren und meist verschiedenartigen Aufgaben. Sie kommt meistens Wochen nachdem man an der Aufgabe gesessen hat. Und sie sagt es in einer Form, die einen Vergleich mit anderen Kindern nicht nur erlaubt, sondern bezweckt.
Für das Korrigieren von Fehlern - für das Lernen - ist eine Note nahezu wertlos, und das ist auch nicht ihre Aufgabe.
Am Ende einer vordefinierten Lerneinheit oder am Ende des Halbjahres steht eine Prüfung an, die alle zur selben Zeit, unter Aufsicht und ohne Hilfsmittel ablegen müssen. Auch das hat mit Wissenserwerb nichts zu tun.
Und dann gibt es ein Zeugnis. Und dieses ist nicht für den internen Gebrauch bestimmt, sondern entscheidet irgendwann über die Schulform, die Schulform entscheidet über den erlangten Abschluss, und der Abschluss über einen Teil dessen, was diesem Kind Jahrzehnte später an Möglichkeiten noch offen steht.
Ein Lehrer sagt Eltern gern, das Zeugnis zeige den Stand ihres Kindes an. Das stimmt, nur ist mit “Stand” nicht gemeint, was es kann, sondern wo es steht - im Vergleich zu anderen Kindern.
Diese Unterschiede sind nicht graduell, und sie bestehen nicht zufällig.
Die alte Schule von Tryavna war so eingerichtet, dass sie Kindern vor allem das Lesen und Schreiben beigebracht hat. Unsere moderne Schule ist nicht mehr so gebaut. Wissen zu vermitteln, ist nicht mehr das primäre Ziel, sonst würde sie dem historischen Vorbild sehr viel stärker ähneln als sie es tatsächlich tut.
Bleibt also die Frage, worin die Funktion einer Schule von heute besteht, wenn ihre zentralen Merkmale nicht mehr auf die Wissensvermittlung ausgerichtet sind.
Auf diese Frage hatte ich im Frühsommer schon mal eine Antwort gegeben, und ich hielt diese für ziemlich gut.
Sie lautete, die Schule sei ein Verhaltenstraining für die Arbeitswelt. Sie gewöhne an den Wecker, an das Stillsitzen, an das Erledigen von Aufgaben, für die man keine Motivation hat, an die Taktung von Werktag und Ferien. Und der Abschluss sage einem Arbeitgeber nicht, dass dieses Kind klug ist, sondern dass es zwölf Jahre lang in diesem Regime durchgehalten und sich eingefügt hat.
Als Beleg hatte ich die Wörter aufgezählt, die wir für den Schulalltag verwenden. Das Kind hat Hausaufgaben, wie ein Verwaltungsangestellter, der einen Ordner mit nach Hause nimmt, weil er liegen geblieben ist. Es muss Leistung bringen, sein Pensum erfüllen, sich krankmelden, nach drei Tagen ein Attest bringen. Es sammelt Fehlstunden, bekommt ein Zeugnis, wird nach Leistung und Betragen beurteilt, kann versetzt werden oder sitzenbleiben, und in den Ferien kann es wie seine Eltern in den Urlaub fahren.
Die ganze Sprache ist geborgt, hatte ich geschrieben, aus dem Büro und aus der Verwaltung.
Diese Beobachtung stimmt immer noch. Aber die Erklärung stimmt nicht, und mir ist erst jetzt aufgefallen, woran sie scheitert: Sie erklärt keinen einzigen der Unterschiede zwischen der alten Schule von Tryavna und unserer modernen Massenschule.
Wer Kinder an Pünktlichkeit und Fügsamkeit gewöhnen will, braucht dafür keine Jahrgangsgliederung, keine Noten, keine Abschlussprüfungen und kein Sitzenbleiben. Und auch kein Zeugnis, zumindest keines, das eine Rangordnung kommuniziert.
Die Note ist ein teures Instrument, sie kostet Korrekturzeit, sie erzeugt Streit mit Eltern und inzwischen auch Verwaltungsgerichtsverfahren. Das Sitzenbleiben kostet ein Kind ein Jahr seines Lebens und dem deutschen Staat etwa eine Milliarde Euro im Jahr.
Wer behauptet, die Schule bereite auf das Büro vor, muss zeigen, dass ihre Einrichtungen dieser Absicht folgen.
Sie tun es nicht. Ein Training für den Arbeitstag hielte die Kinder nicht einen halben Tag fest und schickte sie nicht zwölf Wochen im Jahr nach Hause. Und es käme ohne Note, Abschlussprüfung und Sitzenbleiben aus, denn keines davon macht ein Kind pünktlicher, und alle drei kosten Geld.
Schule hat viele Ähnlichkeiten mit einem Büroalltag, und sie macht den Übergang leichter. Das stimmt. Aber es ist ein Merkmal und keine Funktion.
Am deutlichsten wird das in Tryavna selbst. Die Leute, die diese Schule gebaut haben, wollten ausdrücklich gehorsame und ordentliche Kinder. Deshalb hingen dort die Abzeichen: Fleißig. Faul. Ungezogen. Die Kinder trugen sie sichtbar am Körper, und wer störte, wurde in einen Korb gesetzt und unter die Decke gezogen.
Weder die Vermittlung von Wissen, noch die Formung eines Kindes brauchen eine Jahrgangsgliederung, einen Abschluss, Noten, Sitzenbleiben und Rangordnung. Und sie brauchen auch keine zwölf Jahre. Wer lesen kann oder angepasst ist, hätte das Klassenziel erreicht und könnte gehen.
Note, Zeugnis, Versetzung, Sitzenbleiben, Abschluss. Das sind keine Wörter der Arbeitswelt. Es sind Wörter, die einen Rang zuteilen.
Die zweite Sache, die ich zurücknehme, war eine Vorhersage. Ich hatte geschrieben, das Wissen werde gerade kostenlos. Jedes Kind mit einem Bildschirm habe nun einen geduldigen Lehrer für jedes Thema, und was die Schule bisher verwaltet habe, die Vermittlung von Wissen, werde damit wertlos.
Diese Vorhersage ist inzwischen geprüft, und das lange bevor es große Sprachmodelle gab. Im Jahr 2012 stellten Harvard und das MIT ihre Vorlesungen kostenlos ins Netz, aus dem Umfeld Stanfords kamen weitere Plattformen dazu, und die New York Times rief das Jahr des offenen Onlinekurses (MOOC) aus. Kein Zulassungsverfahren, keine Gebühr, kein Hörsaal. Bildung für alle.
Es galt als ausgemacht, dass damit das Ende der Universität eingeläutet werde.
Sieben Jahre später zog eine Untersuchung in der Zeitschrift Science Bilanz. Die Abschlussquoten für solche Kurse waren nicht gestiegen, sondern stark gefallen. Von denen, die einen Kurs zum ersten Mal belegten, kam ein immer kleinerer Teil im Folgejahr zurück, im Jahr 2012 waren es 38 Prozent, im Jahr 2016 nur noch 7.
Untergegangen ist bislang keine einzige Hochschule. Die Plattformen verkaufen heute im Auftrag derselben Universitäten deren Onlineabschlüsse.
Das Wissen ist also umsonst geworden, und nichts ist passiert. Die Onlinekurse haben sich an die Universitäten angehängt und nicht umgekehrt. Wenn der Preis einer Sache auf null fällt und die Einrichtung, die sie angeblich verwaltet, sich nicht einen einzigen Millimeter bewegt, dann verwaltet die Einrichtung etwas anderes.
Also noch einmal von vorn: Was tut eine Einrichtung, die ihre Kinder nach Geburtsjahr sortiert, ihnen Noten gibt statt Hinweise auf ihre Fehler, sie am Ende alle zur selben Zeit prüft und ihnen ein Dokument aushändigt, das das weitere Leben in bestimmte Bahnen lenkt?
Sie stellt eine Rangfolge her, und sie dokumentiert diese mit Noten, mit einem Zeugnis und schließlich einen Abschluss oder einem Zertifikat. Wer es bis ganz ans Ende geschafft hat, darf sogar einen Titel führen, der ins Ausweisdokument neben den Namen wandert.
Das allein wäre noch nichts. In Tryavna gab es auch eine Rangfolge, und zwar eine erstaunlich genaue.
Die Schule dort arbeitete nach einem Verfahren, das ein Londoner Quäker namens Joseph Lancaster um 1800 entwickelt hatte und das sich von England aus über Amerika, Lateinamerika und den Balkan verbreitete.
Lancasters Belohnungsapparat ist gut dokumentiert. Es gab den Platzwechsel, bei dem Kinder nach Leistung umgesetzt wurden. Es gab Verdienstabzeichen, versilbert, an der Mütze getragen. Es gab Marken mit kleinem Geldwert, die man sammeln und gegen Spielzeug, Bücher oder gravierte Münzen eintauschen konnte.
Es gab das Aufrücken in die nächste Bankreihe als Auszeichnung und das Zurückstufen als Demütigung. Wer Monitor werden wollte, musste eine eigene Prüfung bestehen und bekam dafür Vorrechte und ein paar Pence die Woche.
Das ist feiner gestaffelt und sichtbarer als alles, was unsere Schulen aufbieten. Und trotzdem ist das nicht dasselbe.
Der Grund liegt nicht darin, dass diese Zeichen harmloser gewesen wären. Er liegt darin, wo sie gelten. Jedes von ihnen war im Schulhaus einlösbar und nur dort. Die Marke kaufte ein Spielzeug aus dem Schrank des Lehrers. Das Abzeichen sagte, wo ein Kind an diesem Vormittag in diesem Raum stand.
An der Tür hörten diese Ränge auf zu gelten, und draußen gab es niemanden, der danach gefragt hätte. Das ist keine Nachlässigkeit der Leute von 1839. In ihrer sozialen Umgebung gab es einfach nichts, wofür eine solche Bescheinigung gut gewesen wäre.
Man muss sich klar machen, wozu diese Schule gebaut wurde.
Ein Kaufmann des Ortes hatte den größten Teil seines Vermögens dafür gegeben, Handwerker und Zunftmeister hatten mitgezahlt, und der Anlass war nicht Bildung im allgemeinen Sinn. Man wollte vorrangig, dass die Kinder des Ortes lesen können.
Dahinter stand die Kirche, denn wer nicht liest, hat keinen eigenen Zugang zur heiligen Schrift und ist auf das angewiesen, was ihm vorgetragen wird. Deshalb hing eine Ikone in der Ecke, und deshalb war das erste Buch, an dem geübt wurde, kein Lesebuch, sondern ein geistliches.
Und dahinter stand die Sprache. Diese Gegend gehörte damals zum Osmanischen Reich, die Kirchensprache war Griechisch, die Verwaltungssprache eine andere, und eine Schule, in der bulgarische Kinder bulgarisch lesen lernten, war eine politische Angelegenheit, lange bevor jemand von einem Staat sprach. Man nennt diese Jahrzehnte hier die bulgarische Wiedergeburt.
Dazu kam, was jede Schule immer auch wollte, nämlich ordentliche und folgsame Kinder, aber dafür sorgte im Alltag ohnehin jeder Erwachsene, der zufällig daneben stand.
Was es damals noch nicht gab, war ein Verteilungsproblem, also die Frage, wer denn einmal, wenn die Zeit dafür reif dafür ist, angesehene soziale Positionen, Ämter und damit auch Status und Prestige erhalten soll - und vor allem, wer nicht.
Wer 1839 in Tryavna geboren wurde, wusste in groben Zügen, wie sein Leben aussehen würde. Man wurde, was der Vater war, oder man wurde, was die Familie einen gab. Handwerk, Handel, Landwirtschaft, Kirche.
Es gab sozialen Aufstieg, natürlich, über Geschick im Handel, über eine gute Heirat, über die Kirche, aber er lief nicht über Abschlusszeugnisse, denn es gab keine. Und selbst wenn es sie schon gegeben hätte, hätten sie im realen Leben keinerlei Rolle gespielt.
Die Ordnung, in der jemand stand, begründete sich nicht damit, dass er sie sich mit einem Abschluss verdient hätte. Sie war einfach da. Ein Bauernsohn brauchte keine Auskunft darüber, warum er kein Kaufmann geworden ist, so wenig wie er eine Auskunft darüber brauchte, warum er in Tryavna geboren wurde und nicht in Wien.
Eine Schule, die in eine solche soziale Ordnung hineingebaut wird, muss nichts zuteilen. Sie kann sich ganz darauf beschränken, Kindern das Lesen beizubringen, und genau das sieht man ihr an.
Die Frage “Wozu Schule?” lässt sich also nicht im luftleeren Raum oder aus ersten Prinzipien heraus beantworten. Sie ist eine konkrete Antwort auf ein konkretes Problem ihrer Zeit.
Die soziale Ordnung, in der die Schule von Tryavna gegründet wurde, ist in einem Zeitraum von etwa achtzig Jahren verschwunden, und man kann ziemlich genau angeben, wann und wie.
In Frankreich erklärte die Nationalversammlung 1789 alle Bürger für gleichermaßen zu allen öffentlichen Ämtern zugelassen, ohne andere Unterscheidung als die ihrer Fähigkeiten und Verdienste.
In Preußen hob das Oktoberedikt von 1807 die Erbuntertänigkeit auf und gab jedem das Recht, seinen Beruf frei zu wählen. Wenige Jahre später fiel der Zunftzwang, der bis dahin darüber bestimmt hatte, wer ein Gewerbe ausüben durfte.
Und am 6. August 1808 erging in Preußen eine Order mit dem Inhalt, dass ein Anspruch auf Offiziersstellen künftig im Frieden allein durch Kenntnisse und Bildung erworben werde, im Krieg durch Tapferkeit und Überblick, und dass jeder Vorzug des Standes beim Militär vollständig aufhöre. Damit endete die Praxis, nach der Söhne des Adels mit zwölf Jahren als Korporale eintraten und irgendwann ihr Offizierspatent erhielten.
Auf dem Balkan geschah dasselbe später, aber schneller. Als das bulgarische Fürstentum 1878 entstand, brauchte es innerhalb weniger Jahre eine Verwaltung, ein Heer, ein Gerichtswesen und die Leute dafür. Und die Frage, wer diese Stellen bekommt, hatte keine offensichtliche Antwort mehr.
Was in diesem Zeitraum verschwand, war nicht die Ungleichheit. Die Berufe blieben ungleich angesehen, die Einkommen ungleich hoch, die Zahl der Ämter blieb begrenzt. Verschwunden ist etwas anderes, nämlich die Selbstverständlichkeit, mit der eine ungleiche Verteilung von Status und Einkommen herbeigeführt wird.
In einer Ständeordnung geht die Stellung der Person voraus. Man erwirbt sie nicht, man wird in sie hineingeboren. Der Sohn des Schmieds wurde Schmied, nicht weil er sich als besonders geeignet zum Schmieden erwiesen hätte, sondern weil er der Sohn des Schmieds war. Das ließ sich beklagen, aber nicht bestreiten, so wenig wie das Wetter.
Sobald jedoch die Geburt als Grund ausfällt, wird jede Verteilung zu einer offenen Frage, die eine Legitimation verlangt. Wer den Posten nicht bekommt, kann jetzt wissen wollen, warum ihn ein anderer bekommen hat, und er kann es mit Recht wissen wollen, weil dieselbe Ordnung, die ihn abgewiesen hat, ihm doch zugesichert hatte, dass die Herkunft kein Faktor mehr ist.
Damit entstand ein Problem, das es in Tryavna 1839 nicht gab, und es hat zwei Hälften, die man auseinanderhalten muss.
Die erste Hälfte ist die Verteilung selbst. Irgendjemand muss entscheiden, wer den Posten oder den Studienplatz bekommt. Das ist eine praktische Aufgabe. Sie lässt sich im Prinzip auf viele verschiedene Arten lösen, etwa durch Los, durch den Kauf einer Position oder eines Platzes, durch Wartezeit, durch die Entscheidung eines Vorgesetzten. Keine dieser Lösungen ist schwer zu bauen, und für jede ließen sich Beispiele anführen.
Das Problem ist also nicht zu entscheiden, wem man Status zuteilt, sondern die erreichte Zuteilung zu legitimieren. Und das ist die zweite Hälfte des Problems. Die Entscheidung muss von denen hingenommen werden, die leer ausgehen, und zwar nicht bloß erduldet, sondern als richtig anerkannt.
Für den Gewinner ist das nicht unbedingt ein Problem. Er ist ja da, wo er hinwollte. Es sind die Verlierer, immer in der Überzahl, die die Zuteilung hinnehmen und akzeptieren müssen. Eine Gesellschaft, in der jeder Abgewiesene sich mit gutem Grund ungerecht behandelt fühlt, hat kein Verteilungsproblem, sondern ein Ordnungsproblem, und sie hat es dauerhaft, weil es bei jeder Vergabe neu entsteht.
Die Ständeordnung hatte diese Aufgabe nie stellen müssen, weil sie den Abgewiesenen gar nicht kannte. Er tauchte erst gar nicht auf. Nach ihrem Verschwinden gibt es niemanden mehr, an den sich die Frage weiterreichen ließe.
Wenn niemandem seine Stellung durch Geburt zufallen soll, scheidet die Herkunft als Begründung aus. Wenn die Menschen vor dem Gesetz gleich sind, scheidet der Stand aus. Wenn Vermögen kein Vorrecht mehr begründet, scheidet der Kauf aus, jedenfalls offen. Der Zufall - ein Los zum Beispiel - kann zwar verteilen, aber nichts begründen, denn er sagt über den Betroffenen nichts aus. Über den Verlierer schon gar nichts.
Die Antwort auf die legitime Verteilung von sozialem Status muss also aus dem Verfahren selbst kommen, mit dem verteilt wird.
Man sieht das daran, dass die Reformen, die das Geburtsrecht beseitigten, in derselben Bewegung Prüfungen einführten. Dieselbe preußische Order von 1808, die den Vorzug des Standes beim Militär aufhob, machte den Zugang zur Offizierslaufbahn von einer Fähnrichsprüfung und einer Offiziersprüfung abhängig, die es bis dahin nicht gab, weil niemand sie gebraucht hatte.
Was an die Stelle der Geburt trat, war eine geprüfte Leistung. Der Adel verlor seinen Anspruch nicht an irgendeine andere gesellschaftliche Gruppe, sondern an ein Ausleseverfahren.
Dieselbe Bewegung lässt sich an der Schule verfolgen, und dort dauerte sie etwa fünfzig Jahre.
Preußen führte 1788 ein Reglement für die Prüfung an den gelehrten Schulen ein, die spätere Reifeprüfung. Sie hatte zunächst kaum Folgen, weil man sich auch ohne sie an einer Universität einschreiben konnte, und von dieser Möglichkeit machten vor allem die Söhne begüterter Familien Gebrauch.
Erst 1834 wurde das geschlossen. Von da an musste jeder, der studieren wollte, die Prüfung an einem Gymnasium ablegen, und die Zulassung zu den Staatsexamina hing am Vorliegen dieses Zeugnisses. Damit war der Weg in die Ämter des Staates an ein Papier gebunden, das eine Schule ausstellte.
Noten, Prüfungen, Examina, Abschlüsse hat es vorher nicht gegeben. Sie sind eine Erfindung, die per Dekret eingesetzt wurde. Und zwar an demselben Datum, an dem das historische Zuteilungsverfahren - Vergabe nach Stand - abgeschafft wurde.
Das diente nicht der Verbesserung der Wissensvermittlung oder der Formung des Kindes. Niemand im preußischen Parlament hat sich über Detailfragen von Didaktik gestritten, als es um die Frage nach der Einführung von Reifeprüfungen ging. Die Frage war, wie in Zukunft die Ämter zu vergeben sind. Und die war offen und strittig.
Die Schule selbst ist für diesen Zweck nicht gebaut worden. Die Leute, die in Preußen Volksschulen errichteten, und erst recht die, die in Tryavna eine Schule stifteten, hatten mit der Frage, wer später welchen Posten bekommt, nichts zu tun. Diese Frage stellte sich nicht. Sie wollten Kinder lesen lehren. Wegen der Bibel und wegen der Nation.
Als die neue Aufgabe kam, waren Schulen schon da. Hätte es sie nicht schon gegeben, bevor die Ständeordnung zerfiel - was gar nicht so unwahrscheinlich gewesen wäre, dann hätte man das Problem, das mit dem Zerfall der alten Ordnung entstanden ist, anders lösen müssen.
Bleibt also die Frage, warum es gerade diese Institution war, der das Problem der sozialen Ordnung auf den Rücken geschnallt wurde. Man hätte für diese Aufgabe auch etwas Neues bauen können. Die Schulen, die es anfangs gab, waren ein Flickenteppich und für eine solche Aufgabe nicht eingerichtet. Niemand hat dort je eine Prüfung absolvieren müssen oder Noten verteilt.
Meine Hypothese ist, dass die Schulen zum neunen Zuteilungsmechanismus umgebaut wurden, weil sie im Keim bereits das enthielten, was ein Auswahlverfahren dafür sowieso verlangt.
Sie hatte die Kinder ohnehin schon da, jahrelang, jeden Vormittag, was jedes eigens errichtete Auswahlverfahren teuer nachbauen müsste.
Sie beobachtete die Kinder über einen längeren Zeitraum, in dem sich Beharrlichkeit zeigt und nicht nur Tagesform.
Ihre Anforderungen - was Kinder dort zu leisten haben - ließen sich beliebig hoch legen, je nachdem, wie viele durchkommen sollten, was kein anderes Merkmal so fein erlaubt.
Wenn das Lesen zu keinen großen Unterschieden zwischen den Schülern führt, dann vielleicht die Binominalfunktion, die Fotosynthese, die Interpretation eines literarischen Kanons oder ein mündlicher Vortrag. Die Liste ist lang und unerschöpflich.
Und genau das ist passiert. Der Fächerkanon wurde immer mehr ausgeweitet, weil man damit immer feiner differenzieren konnte. Wenn nur Lesen, Schreiben, die Grundrechenarten und Gymnastik auf dem Programm stünden, was in der alten Schule von Tryavna tatsächlich der Fall war, dann ist eine Rangfolge instabil, weil sie sich nur auf wenige Datenpunkte stützen kann.
Wenn Wilhelm und Wilma gleich gut lesen können, aber Wilma besser in Gymnastik ist und daraufhin wegen eines besseren Notenschnitts einen begehrten Studienplatz bekommt, dann wird Wilhelm als Unterlegener die Auswahl vielleicht bestreiten wollen. Um das zu vermeiden, muss sich der Kanon auf einem Niveau einpegeln, an dem ein Rechtstreit unwahrscheinlich ist und selten vorkommt.
Deswegen müssen sie jetzt Gedichte aufsagen, die Hauptstadt von Vanuatu kennen und wissen, wie man den Sinus und den Cosinus berechnet.
Dazu kommt, dass ein Zeugnis oder ein Schulabschluss als das Ergebnis eigener Anstrengung interpretiert wird, weil tatsächlich Arbeit drin steckt. Ein Kind, das zwölf Jahre lang Aufgaben erledigt hat, deren Erledigung es sich nicht ausgesucht hat, hat sich angestrengt, daran ist nicht zu zweifeln.
Genau hier liegen die Gründe, um derentwillen die Schule diese Funktion übernommen hat: Sie koppelt das Ergebnis der Auslese an die Leistung der Person, und das auf eine Weise, die für den Einzelnen kostspielig ist und sich im Nachhinein nur schwer bestreiten lässt.
Legitimation durch Verfahren hatte das ein berühmter deutscher Soziologe, Niklas Luhmann, mal genannt. Seine Theorie dazu ist nicht viel wert, weil sie alles erklären kann und damit nichts wirklich. Aber der Begriff passt, weil er zum modus operandi von Bildung geworden ist.
Wer die Prüfung nicht besteht, kann sich nicht auf seinen Vater berufen, nicht auf seinen Stand und nicht auf persönliche Umstände, denn er hatte genau dieselben Jahre, genau dieselben Stunden und genau dieselben Aufgaben wie alle anderen auch.
Was ihm bleibt, ist die Auskunft, dass er es sich selbst zuzuschreiben hat.
Was diese Einrichtung herstellt, ist deshalb nicht in erster Linie Können. Es ist ein Titel. Sie nimmt, was ein Kind mitbringt, an Auffassungsgabe, an Beharrlichkeit, an Büchern im Regal der Eltern, an Diskussionen am Abendbrottisch, und gibt es als etwas zurück, das dieses Kind selbst erarbeitet hat und sich am Ende des Tages auch selbst zuschreiben muss. Der Staat setzt seinen Stempel darunter, und aus einem Umstand wird ein Verdienst.
Das ähnelt der Geldwäsche. Auch sie ist ein Verfahren, das nichts herstellt. Es vermehrt kein Geld, es verändert keinen Betrag, es macht aus tausend Euro keine zweitausend.
Was es verändert, ist die Herkunft. Ein Betrag, dessen Ursprung nicht genannt werden darf, geht in ein Unternehmen hinein, das aus eigenem Recht besteht, und kommt mit einer Rechnung wieder heraus, auf der eine Herkunft steht, die man nennen darf.
Danach ist es immer noch dasselbe Geld, aber es ist durch ein Verfahren zu einem legitimen Besitz geworden, den man ganz offiziell gegen etwas anderes eintauschen kann.
Damit das funktioniert, muss das Unternehmen wirklich arbeiten. Ein Restaurant, in dem niemand kocht, fällt auf. Es muss Gäste geben, Speisen, Rechnungen, eine Küche, die tatsächlich in Betrieb ist, und die Umsätze müssen zu dem passen, was ein Restaurant dieser Größe an einem Abend einnehmen kann.
Das ist keine Tarnung, die man auch weglassen könnte. Er ist die Voraussetzung dafür, dass es funktioniert.
So ungefähr verhält es sich mit der Schule. Was hineingeht, ist ein Vorsprung, den ein Kind sich nicht erworben hat und mit dem unter den neuen rechtlichen Grundsätzen keine Ansprüche oder Titel erworben werden dürfen. Was herauskommt, ist dasselbe mit einem Beleg über seine Entstehung.
Der Betrag ändert sich auch hier nicht. Ein Kind, das mit zwölftausend gehörten Wörtern mehr in die erste Klasse kommt als ein anderes Kind, hat diesen Abstand am Ende immer noch, nur heißt er jetzt anders.
Und dass zwischendurch wirklich unterrichtet wird, ist kein Vorwand. Es ist der Grund, warum das Zeugnis am Ende als etwas gilt, das gegen etwas anderes eingelöst werden kann: einen begehrten Studienplatz, ein Amt, einen gut bezahlten Job.
Es ist eine Währung, die echt aussieht, weil sie durch einen echten Betrieb hindurch gegangen ist, der tatsächlich eine Rechnung ausstellen kann.
Die Tryavna-Schule von 1839 und die Schule, in die Helena und Nathan mal gegangen sind, tragen zwar denselben Namen, aber sie tun nicht dasselbe. Es sind zwei grundverschiedene Institutionen.
Die eine sollte Kindern vor allem das Lesen beibringen, in einer Welt, in der ohnehin feststand, wer sie einmal sein werden. Die andere entscheidet darüber, wer sie einmal sein werden, und sie muss diese Entscheidung unter anderem an einer Leseleistung festmachen können. Und das ist nicht dasselbe.
Das sind zwei verschiedene Einrichtungen, auch wenn sie sich denselben Namen teilen. Der eine Betrieb verkauft ein Abendessen und verdient etwas damit. Der andere Betrieb verkauft ebenfalls ein Abendessen, und er kocht es auch wirklich. Nur ist das Kochen bei ihm nicht der Zweck, sondern die Bedingung dafür, dass am Ende ein Beleg entsteht.
Was immer noch merkwürdig aussieht, ist die Tatsache, dass es eine Schul- oder in anderen Ländern eine Bildungspflicht gibt. Und dass Schulen öffentlich finanziert werden.
Eine Einrichtung, die einfach nur auswählt, sieht anders aus. Sie zwingt niemanden herein, denn wer nicht ausgewählt werden will, muss nicht antreten. Und sie bezahlt schon gar nicht die Vorbereitung derer, die sie am Ende ablehnt. Warum auch?
Die Schule aber tut beides. Sie ist Pflicht, und sie kostet den Bewerbern nichts. Wenn ihre eigentliche Aufgabe die Zuteilung knapper Plätze ist, dann ist sie mit Abstand das großzügigste Auswahlverfahren, das je jemand betrieben hat.
Wie ein reines Auswahlverfahren aussieht, kann man sich ansehen, und der eindrucksvollste Fall steht in China, in Nanjing.
Wer im kaiserlichen China ein Amt anstrebte, musste dafür eine staatliche Prüfung ablegen. Dazu verbrachte der Kandidat mehrere Tage in einer winzigen Zelle aus drei gemauerten Wänden ohne Tür, mit zwei Brettern darin, die tagsüber als Tisch und Sitz dienten und nachts als Lager. Drei Tage und zwei Nächte am Stück.
Das war das umfangreichste Auswahlverfahren, das sich historisch finden lässt. Die Anlage in Nanjing zählte auf ihrem Höhepunkt über zwanzigtausend solcher Zellen. Sie war eine Stadt aus Prüfungskammern, und alle zwei Jahre kamen im ganzen Reich weit über eine Million Männer zusammen, von denen einer von hundert bestand.
Unterrichtet hat das Kaiserreich nicht. Der Staat stellte das Gelände, die Aufsicht und die Fragen, und damit war sein Beitrag erschöpft. Wie ein Kandidat sich die vierhunderttausend Schriftzeichen des Kanons aneignete, war seine Sache und die seiner Familie, die dafür Privatlehrer bezahlte, eine Klanschule unterhielt oder ihn in eine Akademie schickte.
Einen Zwang gab es ebenfalls nicht. Wer nicht antrat, trat nicht an, und niemand kam ihn holen.
Und man muss sich hier auch klar machen, dass der chinesische Prüfungskanon mit den Aufgaben eines späteren Staatsbeamten nichts zu tun hatte. Geprüft wurden die Klassiker, Kalligrafie und Dichtung. Verwaltet wurden Steuern, Getreidespeicher und Rechtsfälle. Manche Beamte stellten für diesen Teil private Sekretäre ein, die konnten, was ihnen selbst fehlte.
Ein Verfahren, das über Jahrhunderte am falschen Stoff festhält, tut das nicht aus Trägheit. Es tut es, weil die Inhalte selbst für den Zweck gleichgültig sind. Sie müssen schwer sein, um auslesen zu können, und das Resultat muss an der Person selbst hängen, sowohl für die Gewinner als auch für die Verlierer. Und für die Letzteren erst recht, weil das fast alle waren.
Die Funktion des Verfahrens war demnach die Legitimation einer Beamtenschicht, die nicht mehr auf den Staat selbst zurückfiel und sich von den Unterlegenen nicht mehr anfechten ließ.
Diese Maschine hat 1300 Jahre lang funktioniert, sie hat eine ganze Beamtenschaft hervorgebracht, und sie kam ohne Unterricht, ohne Schulpflicht und ohne eine einzige staatliche Investition in den Unterricht aus.
Ein Wettbewerb um knappe Plätze verlangt also nichts von dem, was unsere Schule teuer macht. Wenn es nur darum ginge, eine Zuteilung zu organisieren, die sich selbst legitimiert, könnten wir es halten wie die Chinesen: eine Prüfungshalle bauen, einen Termin bekanntgeben und abwarten, wer kommt. Das wäre billiger, schneller und in der Auswahlleistung nicht unbedingt schlechter.
Warum tun wir das nicht?
Wir tun es, nur nicht für ein einziges Amt, sondern für die gesamte soziale Stratifikation, von oben bis unten. Der Unterschied liegt nicht im Wettbewerb selbst, sondern in der Reichweite dessen, was er erklären muss.
Die chinesische Prüfung rechtfertigte den Mandarin und sonst niemanden. Sie verteilte Ämter, nicht Lebensläufe. Der Bauer, der sein Leben lang auf demselben Feld arbeitete, stand in der sozialen Hierarchie nicht deshalb unten, weil er eine Prüfung nicht bestanden hätte, sondern weil die Ordnung, in die er hineingeboren wurde, ihn dort vorsah. Und diese Ordnung stand in Nanjing nicht zur Debatte.
Das chinesische Kaiserreich legitimierte mit seinem Auswahlverfahren die Spitzenkräfte, die Mandarine und den Staatsdienst. Dass jemand unten stand, legitimierte sie nicht. Das erklärte sich damals noch von selbst.
Und das ist der Unterschied zu unserer heutigen Situation. Es gibt überhaupt keine Ordnung mehr, die irgendeine Stellung von sich aus begründen könnte, und deshalb muss ein einziges Verfahren nun die gesamte Verteilung erklären, nicht nur die Spitze, sondern auch die Mitte und den Boden. Alles.
Wer als Sechzehnjähriger die Schule verlässt und sein Leben lang eine Arbeit tut, für die niemand ihn beneidet, soll auch darüber eine Auskunft haben, und diese Auskunft kann nicht mehr lauten, dass die Dinge nun eben mal so eingerichtet sind.
Aus der Reichweite der Legitimationsanforderung folgen drei Eigenschaften, die aus der Zuteilung eine Schulpflicht und eine öffentlich finanzierte Anstalt machen. Sie folgen nicht aus dem Auswahlverfahren selbst.
Die erste ist die Vollständigkeit. Wer nicht angetreten ist, hat einen Einwand, und zwar unabhängig davon, ob er ihn zu Recht erhebt.
“Mein Vater brauchte mich auf dem Hof.”
“Ich hatte kein Geld für einen Lehrer.”
“Es hat mich niemand gefragt.”
Solche Sätze zerstören einen Titel nicht deshalb, weil sie wahr wären, sondern weil sie legitim sind. Ein Verfahren, dem man fernbleiben kann, erzeugt Ungemessene, und über einen Ungemessenen sagt es nichts, also kann es auch seine Stellung nicht begründen.
Deshalb richtet sich die Schulpflicht auf Anwesenheit und nicht auf ein Ergebnis. Was verlangt wird, ist nicht, dass etwas gelernt wird, sondern dass niemand fernbleibt.
Fernbleiben - Schule schwänzen - ist ein Delikt, das streng geahndet wird, nicht weil es dem Delinquenten selbst schadet, sondern weil es der Legitimation der erzeugten sozialen Ordnung die Grundlage entzieht. Derjenige, der nur manchmal kommt und - weil er vielleicht begabt ist - am Ende trotzdem einen Einser-Schnitt hat, macht etwas transparent, das niemand sehen darf. Er zeigt, dass die Leistungserzählung, auf der unsere soziale Ordnung beruht, ein Mythos ist. Dass der Kaiser keine Kleider trägt.
Die zweite ist, dass die Teilnahme kostenlos ist. Ein Verfahren, an dem teilzunehmen Geld kostet, sortiert sichtbar nach Vermögen und liefert damit genau den Titel nicht, um dessentwillen es betrieben wird.
Man sieht das an der preußischen Reifeprüfung, die zwischen 1788 und 1834 umgangen werden konnte, und daran, dass es die Söhne begüterter Familien waren, die diese Umgehung nutzten.
Solange eine solche Tür offen steht, ist das Zeugnis nur ein Papier unter anderen. Erst wenn sie geschlossen ist und der Zugang allen gleichermaßen offen steht , wird es zu dem, was es heute ist.
Der chinesische Staat konnte gar nicht behaupten, seine Kandidaten seien unter gleichen Bedingungen angetreten, und er behauptete es auch nicht. Er legitimierte die Zuteilung eines einzigen Gutes. Die sonstige soziale Stratifikation des Landes war gegeben und bedurfte keiner Begründung.
Zwölf Jahre für alle, derselbe Lehrplan, dieselbe Prüfung, Anwesenheitspflicht und kein Eintrittsgeld. Das sind die Merkmale einer Institution, die den ganzen Umfang der sozialen Unterschiede legitimieren muss.
Wie eng das mit der Zuteilung und nicht mit dem Kind zusammenhängt, zeigt sich an der Grenze dieser Pflicht. Ein Kind, das sich mit seinen Eltern einige Wochen in Deutschland aufhält, ist nicht schulpflichtig. Dasselbe Kind wird es, sobald der Aufenthalt dauerhaft wird.
Sein Bedarf an Lesen und Rechnen hat sich dadurch nicht geändert. Sein Alter auch nicht. Geändert hat sich, ob es zu denen gehört, deren Stellung dieser Staat einmal wird begründen müssen. Und das geht nur, wenn es tatsächlich teilnimmt, also anwesend ist.
Die Schulpflicht gilt daher nicht dem Kind als solchen und leitet sich aus keinem Bedarf ab, den es hat. Sie gilt dem künftigen Einwohner eines Staatswesens, der sich in soziale Hierarchien einfügen und den Grund für seine Stellung bei sich selbst suchen muss.
Was diese Einrichtung herstellt, sind nicht gleiche Voraussetzungen. Manche sprechen so, aber das ist falsch, weil das kein Staat der Welt je erreichen kann. Das kann auch keine Schule, und niemand, der zwei Elternhäuser vergleicht, glaubt das im Ernst.
Hergestellt wird stattdessen ein einheitliches Verfahren, also derselbe Stoff, dieselbe Prüfung, dieselbe Zeit für alle. Von der Einheitlichkeit des Verfahrens wird dann auf die Gleichheit der Voraussetzungen geschlossen, und dieser Schluss ist immer ungültig.
Er lautet ungefähr so: Alle saßen im selben Raum, alle bekamen dasselbe Material, alle haben dieselbe Zeit absolviert. Also liegt der Unterschied im Ergebnis an dem, was diese Person selbst geleistet hat und nicht an den Voraussetzungen, die sie von Anfang an mitgebracht hat.
Und das stimmt natürlich nicht. Es ist eine Illusion. Und trotzdem ist das die ganze Beweisführung, um die herum die Einrichtung gebaut ist.
Man könnte jetzt einwenden, dass Zuteilung von Positionen nach Leistung, unabhängig von Herkunft und Vermögen, zu den Grundwerten unserer Gesellschaft gehört. Und wenn Schule der Ort ist, wo das umgesetzt wird, dann ist das, was ich hier beschreibe, keine Entdeckung, sondern eine Erfolgsmeldung. Ja, Schule sortiert. Aber genau dafür ist sie auch da, und das ist gut so!
Das Problem daran ist die Reihenfolge. Sie setzt voraus, dass die Grundsätze zuerst da waren und die Einrichtung danach kam, gebaut, um sie zu verwirklichen.
Und das stimmt so nicht.
Das preußische Generallandschulreglement von 1763 ordnete an, dass Kinder vom fünften bis zum dreizehnten oder vierzehnten Lebensjahr die Schule besuchen. Was es dazu an Begründung mitgibt, handelt von Unwissenheit, von der Notwendigkeit christlicher Erkenntnis und von der Aufsicht durch Lehrer und Prediger.
Von Chancen ist hier nirgends die Rede, und es wäre auch merkwürdig, denn dieselbe Regierung hielt gleichzeitig an der Erbuntertänigkeit fest und hatte nicht die Absicht, das Bauernkind an eine andere Stelle zu bringen als die, für die es vorgesehen war.
Die Argumente lauten auf Ordnung, Frömmigkeit und Brauchbarkeit für Staat und Kirche. In Tryawna, siebenundsiebzig Jahre später, lauten sie auf das Lesen der heiligen Schrift, auf die eigene bulgarische Sprache und auf den Glauben und die Frömmigkeit.
Die Grundsätze, mit denen wir die Einrichtung heute rechtfertigen wollen, sind an ihrer Entstehung nicht beteiligt gewesen.
Sie sind später gekommen, und zwar deutlich später als die Sache selbst. Vom Reglement von 1763 bis zu dem Zeitpunkt, an dem in Deutschland ernsthaft über Chancengleichheit gestritten wurde, liegen zweihundert Jahre.
Umgekehrt zeigt Nanjing, dass eine Zuteilung nach gemessener Leistung auch ohne diese Grundsätze zustande kommt. Dort teilte man dreizehnhundert Jahre lang die Ämter nach Prüfungsergebnissen zu, und niemand kam je auf den Gedanken, dass das etwas mit Chancengleichheit zu tun hätte.
Grundwerte sind also weder nötig, damit ein solches Verfahren entsteht, noch trugen sie dazu bei, damit es entsteht.
Was bleibt dann von der Übereinstimmung, die man doch nicht wegreden kann? Das Verhältnis ist nicht das von Mittel und Zweck. Als die Schulen damals umgebaut wurden, gab es diesen Zweck (Chancengleichheit) noch gar nicht. Wir sprechen zwar heute davon, aber die Schule sieht im Wesentlichen immer noch so aus wie die preußische.
Die Schule ist überhaupt kein Mittel, um so etwas strittiges wie “Gleichheit” umzusetzen, sonst würden wir sie alle paar Jahre neu bauen. Und da wir nun schon gesehen haben, dass sie es auch faktisch nicht tut, müssten wir noch ganz andere grundsätzlichere Schlüsse ziehen, die jedoch niemand zieht.
Schule ist also nicht der große Gleichmacher. Und sie war es noch nie.
Das Verhältnis ist viel bescheidener, es besteht zwischen den Anforderungen eines Verfahrens und seiner Beschreibung. Ein Verfahren, das die gesamte soziale Stratifikation auf persönliches Verdienst zurückführen muss, muss zwei Dinge können:
(1) Es muss das Ergebnis der Person selbst zurechnen können, sonst hat der Abgewiesene sofort einen anderen Verantwortlichen zur Hand.
(2) Und es muss für alle dasselbe gewesen sein, sonst hat er einen Einwand gegen den Vergleich.
Diese beiden Bedingungen sind Bedingungen des Verfahrens und keine Ideale. Sie sind technische Anforderungen an eine Beweisführung, und man kann sie ableiten, ohne auch nur ein einziges Wort über Gerechtigkeit zu verlieren. Dieser ganze Newsletter handelt genau davon.
Spricht man diese Anforderungen hingegen als Werte aus, dann heißen sie Leistungsgerechtigkeit und Chancengleichheit. Sie passen deshalb so bruchlos zur Schule, nicht weil sie dazu eingerichtet wurde, sondern weil sie die Beschreibung der Anforderungen des dort angewandten Verfahrens sind.
Es ist also nicht so, dass wir prüfen könnten, ob eine bestimmte Einrichtung bestimmte Werte umsetzt oder bestimmte Ziele verfolgt, denn sie sind aus ihr abgelesen. Was sie verlangen, tut sie ohnehin, auch ohne diese Werte.
Das hat eine Folge, die man an fünfzig Jahren Bildungspolitik ablesen kann und die mir erst spät klar geworden ist. Wenn die Maßstäbe, an denen eine Einrichtung gemessen wird, ihre Betriebsumgebung beschreiben, dann kann keine Kritik sie treffen, ohne mehr von ihr zu verlangen.
Man sieht es an dem Vorwurf, der seit Jahrzehnten der wichtigste ist und der zutrifft. Die Herkunft entscheidet noch immer mit, in Deutschland stärker als fast überall sonst. Das ist ein Befund gegen die Einrichtung, er ist gut belegt, und er wird auch von denen nicht bestritten, die sie verteidigen.
Nur ist die Antwort darauf niemals gewesen, dass man deshalb weniger Schule braucht, weil sie nicht das leistet, was sie vermeintlich leisten soll.
Sie lautete jedes Mal: früher anfangen, damit der Rückstand aus dem Elternhaus aufgeholt wird. Länger gemeinsam lernen, damit die Trennung später kommt. Ganztag, damit die Nachmittage nicht wieder auseinander laufen. Mehr Förderung, mehr Diagnostik, mehr Vergleichsarbeiten, damit man sieht, wo es hakt.
Der Punkt ist, dass es nirgendwo hakt. Ein Mensch ist kein unbeschriebenes Blatt. Und kein noch so umfangreiches Verfahren könnte daran je etwas ändern. Wir müssten eine Klonfarm betreiben, wenn wir das wirklich ändern wollten, aber dann bräuchten wir kein Ausleseverfahren mehr und könnten Lose verteilen.
Wer einwendet, die Chancen seien noch nicht gleich genug, behauptet, dass das Verfahren noch nicht gründlich genug angewandt wurde. Und das führt nirgendwo hin, weil die Beweisführung, auf der diese Behauptung beruht, ungültig ist. Das Verfahren definiert, womit wir Chancengleichheit ersetzen wollen. Es kann sie nicht herstellen.
Wer also die “gleichere” Chancen schaffen will und sich damit auf einen Prozess bezieht, der definiert, was “gleich” bedeutet, muss zwangsweise dessen Kosten erhöhen, mit immer mehr Datenpunkten und einer immer länger werdenden Verweildauer in der Institution.
Das ist die Mechanik der Bildungspolitik. Sie will den Horizont erreichen, indem sie schneller läuft. Am Abstand ändert das nichts.
Wie gründlich diese Umdeutung arbeitet, lässt sich an dem Wort ablesen, mit dem wir die Sache heute bezeichnen.
Erfunden hat das ein gewisser Michael Young. Er war Soziologe und hatte für die britische Labour Party jahrelang die Programmarbeit geleitet. Er kam also nicht von der konservativen Seite und hatte kein Interesse daran, Aufstiegschancen kleinzureden.
Sein Buch, geschrieben 1958, hieß Der Aufstieg der Meritokratie und trägt im Untertitel die Jahreszahlen 1870 bis 2033.
Die erste Jahreszahl ist keine Zierde. Young beginnt sein Buch mit dem Jahr 1870, weil in Britannien damals zweierlei zugleich geschah. Ein Gesetz richtete die staatliche Schule für alle Kinder ein, und eine Anordnung des Kronrats beendete die Vergabe der Staatsämter durch Protektion und machte die Prüfung zum Regelweg.
Das ist die Zäsur, mit der die damals bestehenden Schulen zu dem umgewidmet wurden, was sie heute sind. Es steht in einem Gesetz, hat ein Datum, und jeder kann das nachlesen.
Die zweite Jahreszahl ist fiktiv. Das Buch ist also kein Sachbuch, sondern eine fiktive soziologische Rückschau, geschrieben von einem fiktiven Verfasser, der im Jahr 2033 sitzt und schildert, wie England zu der Gesellschaft geworden ist, in der er lebt.
Elf Verlage lehnten das Manuskript ab, bevor eines es druckte, und die Fabian Society, der Young selbst angehörte, wollte es ebenfalls nicht.
Die Gesellschaft, die er beschreibt, hat ihre Standesunterschiede vollständig abgeschafft und durch eine einzige Formel ersetzt: Leistung ist ein Verdienst, und der Verdienst regelt den Stand. Wer mehr leistet, steigt daher auf, und zwar unabhängig davon, wessen Sohn er ist. Es gibt keine Protektion mehr, keine geerbten Stellen, keine gekauften Plätze.
Gemessen wird die Leistung früh, gemessen wird sie bei allen, und gemessen wird sie gut.
Young beschreibt dieses System als eine Dystopie, und der Grund dafür ist genau der, um den es hier geht. In einer Standesgesellschaft konnte der Unterlegene die Ordnung anklagen. Er wusste, dass er nicht wegen seiner Person unten stand, sondern wegen seiner Herkunft, und dieses Wissen war ein Besitz. Es erlaubte ihm, sich für unterschätzt zu halten, und es erlaubte ihm, sich mit anderen zusammenzutun, denen es genauso ging.
In der Gesellschaft, die Young beschreibt, ist ihm beides genommen. Er ist geprüft worden, gründlich und wiederholt, unter denselben Bedingungen wie alle anderen, und das Ergebnis lautet, dass er weniger leistet, und daraus folgt, wo er am Ende steht. Und es gibt niemanden mehr, dem er das vorwerfen könnte. Was in der alten Ordnung eine Kränkung war, ist in der neuen ein beglaubigtes Urteil.
Das ist der Punkt, an dem Youngs Buch etwas leistet, was die üblichen Klagen über Bildungsungerechtigkeit nicht leisten. Er beschreibt nicht ein Verfahren, das seine Versprechen bricht, sondern eines, das sie hält.
Und den Widerstand dagegen lässt er nicht von denen ausgehen, die schlecht abgeschnitten haben, sondern von den Hausfrauen. Sie waren die einzigen, deren Stellung das Verfahren noch nicht erfasst hatte.
Eine Hausfrau zu sein, ist ein Stand und kein Verdienst. Sie waren die einzig verbliebene Gruppe, die die Mühle der Meritokratie noch nicht erfasst hatte. Ihre Stellung machte sie daher frei, dagegen zu rebellieren.
Ihre Forderung lautet nicht, dass das Verfahren unfair sei, sondern dass andere Dinge zählen sollen: Freundlichkeit, Mut, Mitgefühl und Großzügigkeit. Also Tugenden, und nicht die Leistung.
Das steht im sogenannten Chelsea-Manifest, dem Gegenentwurf im Buch. Das Buch endet im Mai 2034 mit einem Generalstreik, und wie er ausgeht, erfährt man nicht. Es bricht an dieser Stelle ab, weil sein Verfasser umkommt, und deshalb bleibt offen, ob die Leistungsgesellschaft gestürzt wurde und die Tugenden gewannen.
Wer heute sagt, ein Verfahren solle meritokratisch sein, hat den Einwand dagegen bereits beantwortet, ohne ihn anzuhören.
Young hat das noch erlebt. Ein Jahr vor seinem Tod schrieb er 2001 im Guardian einen Artikel unter der Überschrift “Nieder mit der Meritokratie”, in dem er sich darüber beklagte, dass der damalige Premierminister sein Wort als Zielvorstellung benutzte. Er kam damit nicht durch.
Man kann das als Missverständnis abtun, aber es ist keines. Wo die Maßstäbe aus der Einrichtung stammen, wird auch die Kritik an ihr in Zustimmung übersetzt, sogar dann, wenn sie ausdrücklich als Warnung gemeint ist.
Was die Schule vor allem leistet, ist die Rechtfertigung sozialer Unterschiede. Diese an schulische Leistungen zu binden, ist keine Notwendigkeit. Und die Tatsache, dass dabei auch Wissen vermittelt wird, liegt nicht unbedingt in der Natur der Sache. Beides hat historische Gründe. Der Bedarf nach einem Verfahren der Statuszuweisung entstand relativ spät, und als er entstand, waren zufällig die Schulen da.
Stattdessen wurde eine bereits bestehende Institution umgebaut, weil sie einiges von dem mitbrachte, was ein solches Verfahren verlangt. Und das Lesen war es nicht. Gelesen wurde zuerst wegen der Bibel, und wer lesen konnte, durfte gehen. Das Lesen selbst begründet nur eine Schwelle, die am Ende jeder erreichen kann.
Heute lesen wir nicht mehr wegen der Bibel, sondern wegen der sozialen Unterschiede. Und dieses Ziel lässt sich nicht so erreichen, dass man allen das Lesen beibringt. Es geht nicht mehr um das Lesen selbst, sondern um eine zurechenbare Leseleistung, die sich differenzieren, prüfen und anhand einer Notenskala dokumentieren lässt. Und das ist etwas grundlegend anderes.
Ich habe im Sommer geschrieben, dass wir Helena und Nathan aus der Schule genommen haben, und ich habe damals den Preis genannt, den das kostet: Sie bekommen keine Eintrittskarte für bestimmte Positionen.
Dann habe ich hinzugefügt, dass diese Karte ohnehin an Wert verliere, weil die Welt sich verändert und Abschlüsse nicht mehr das bedeuten, was sie einmal bedeuteten.
Das war ein Trost, und er folgte aus der Vorhersage, die ich in diesem Text zurückgenommen habe.
Dieser Trost hält also nicht. Eine Eintrittskarte wird nicht dadurch entwertet, dass das Wissen billig wird, denn Wissen war nie das knappe Gut. Knapp sind die zu vergebenden Plätze, und die werden nicht mehr, wenn eine Vorlesungen umsonst ist oder KI Tutoren die Wissensvermittlung übernehmen.
Selbst wenn morgen jemand eine Pille erfände, die einem nach Einnahme das gesamte Wissen der Welt zur Verfügung stellte, müssten wir das - solange das Verfahren bestehen bleibt - immer noch in eine persönliche Leistung übersetzen und uns daran messen lassen. Kein Weg führt daran vorbei. Überhaupt keiner.
Was das für die beiden bedeutet, lässt sich ziemlich genau angeben. Ein Teil der Berufe steht ihnen nicht offen, und zwar nicht deshalb, weil sie etwas nicht könnten, sondern weil der Zugang an ein Dokument gebunden ist, das sie nicht haben werden.
Wer ohne Approbation heilt, macht sich strafbar, und die Approbation setzt ein Studium voraus, das Studium ein Zeugnis, das Zeugnis eine Schule. Dasselbe gilt für die Anwaltschaft, für das Lehramt, für die Statik eines Gebäudes.
Dazu kommt die viel größere Zahl von Stellen, für die kein Gesetz einen Abschluss verlangt und für die trotzdem einer verlangt wird, weil es das Übliche ist und weil eine Personalabteilung eine Vorauswahl treffen muss und mit einem Zeugnis schneller vorankommt als mit einem Lebenslauf, den sie lesen müsste.
Wer keinen Abschluss hat, muss das erklären können. Bei jeder Bewerbung, bei jedem Formular, in jedem Gespräch, in dem beiläufig gefragt wird, was man denn gemacht habe. Die Erklärung kann noch so gut sein, sie kommt immer in der Form einer Rechtfertigung, und sie kostet jedes Mal Zeit und Glaubwürdigkeit.
Ein Abschluss erspart eine ganze Lebensgeschichte. Er ist ein Dokument, das überall verstanden und überall gleich gelesen wird, und das niemand eigens nachprüften muss.
Sie werden also zeigen müssen, was sie können. Und das ist keine Kleinigkeit. Ob das für sie besser ausgeht, weiß ich nicht.
Das ist die eine Seite. Was das Verfahren dem Gewinner gibt, ist ein Anspruch. Was es dem Verlierer gibt, die andere Seite, ist ein Urteil über ihn selbst, und dieses Urteil ist der Sinn der ganzen Anlage. Es ist unterschrieben, es beruht auf Jahren, es liegt schriftlich vor, und es lässt sich nicht mehr auf die Herkunft schieben, weil alle in denselben Räumen dieselben Aufgaben bearbeitet haben.
Wer mit einem schlechten Abschluss dasteht, hat nicht nur eine Tür weniger. Er hat eine Auskunft über sich, die er nicht bestellt hat und die er kaum wieder loswird, weil sie in einer Form vorliegt, gegen die es kein Argument mehr gibt.
Helena und Nathan werden nicht gemessen. Damit haben sie keinen Rang, weder nach oben noch nach unten. Kein Papier, das für sie spricht, und keines, das gegen sie spricht.
Wir haben ihnen damit zwei Urteile über sie selbst genommen. Sie werden nie sagen können, dass sie sich etwas verdient haben, denn es gibt niemanden, der ihnen das bescheinigt hat. Und sie werden nie sagen müssen, dass sie es nicht geschafft haben, denn es gibt nichts, woran sie gescheitert wären.
Der zweite Satz ist der teurere, und ich habe lange gebraucht, um das zu verstehen.
Im Schulzimmer in Trjawna trug ein Kind ein Abzeichen an der Brust, auf dem stand, ob es fleißig, faul oder ungezogen war. Wenn es am Nachmittag durch das Tor auf den Platz hinaustrat, hörte dieses Urteil auf zu gelten. Sein Schicksal hing davon nicht ab, und niemand hat das für einen Mangel gehalten.
Wir haben das inzwischen geändert. Wir halten das Urteil in einem Dokument fest, setzen einen Stempel darunter und nennen es Gerechtigkeit. Ob das ein Fortschritt ist, weiß ich nicht. Es ist zumindest eine merkwürdige Art von Fortschritt.
Die Idee, dass eine Gesellschaft ihre Ordnung durch ein Verfahren herstellt und dass Schulen dieses Verfahren betreiben, ist jünger als die Eisenbahn. Young hat sich ausgedacht, wie es enden könnte, mit einem Generalstreik im Jahr 2034, angeführt von den Hausfrauen, die es nicht brauchten. Nathan wäre dann dreiundzwanzig, Helena siebzehn.
Ich halte das für unwahrscheinlich, und es ändert auch nichts an der Sache. Denn es geht hier nicht um den Erwerb von Wissen. Der ist billiger als je zuvor. Es geht um die Stabilität einer sozialen Ordnung, und die ist immer teuer.
Dass Bildung als schwer gilt, viele Jahre braucht und einen Kanon hat, der ohne jeden konkreten Bedarf festlegt, was ein Mensch wissen muss, gehört zu diesen Kosten und nicht zum Wissenserwerb als solchen.
Das ist wie mit einem Findling, der als Grenzstein dient. Er ist unverrückbar und weithin sichtbar. Beides sind Eigenschaften, die man an ihm rühmt, seit er die Grenze markiert. Diese Rolle ist ihm zugewachsen. Vorher lag er nur da.